В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 10- 11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений - «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система ребенок-взрослый дифференцируется на ребенок-учитель и ребенок-родители.

Отношение «ребенок-учитель» выступает для ребенка отношением ребенок-общество и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Специфика учения - в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую- нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоазменяющийся.

Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у мл. школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

IIроизвольность, внутренний план действия ирефлексия - основные новообразования младшего школьного возраста.

Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, - не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах - в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет, и в школе навыки и привычки самообслуживания закрепляются. Это хорошая психологическая основа для привития детям уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни взрослых и т.д. Психологи отмечают, что дети, приученные к труду и имеющие дома постоянные обязанности, лучше учатся, более дисциплинированы и ответственны.

Помимо самообслуживания и выполнения некоторых поручений взрослого воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. Вопытах Г. А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной деятельности в классе, в 2 раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым - иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой.

В младших классах уроки труда, как правило, очень любимы: на них не только отрабатываются трудовые навыки, ручная моторика, но и возможно проявление самостоятельности, творчества. Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация (игрушки - на школьную елку, подарки - детям детского сада, вышивку - маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическое достижение труда младшего школьника - это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.

Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это - продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии, не говоря уже об играх компьютерных. В них продолжают развиваться воображение, освоение норм жизни взрослых, планирование и т.д.

Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр - в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи - учебные, в результате чего могут достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически. Но и личностные качества совершенствуются - это воля, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д. Единственное, чего следует избегать, - это превращения соревнования в самоцель, при которой ребенок руководствуется только одним желанием - занять место, получить награду. В этом случае можно ожидать появления тщеславия, зависти и т.д.

Безусловно все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Но именно в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы, происходит формирование новобразований младшего школьного возраста.

Проблема возрастной периодизации психического развития чрезвычайно трудная и важная как для науки, так и для педагогической практики. Ее решение, с одной стороны, связано с представлениями о движущих силах и условиях психического развития, а с другой - влияет на стратегию построения системы образования подрастающего поколения.

Исторически первой была предложена - в рамках теории рекапитуляции - периодизация, основанная на биогенетическом законе. Но, будучи построенной на одном внешнем признаке психического развития, она не могла раскрыть его сущность. Позднее была предложена довольно удачная периодизация, основывающаяся на ступенях воспитания и обучения детей, поскольку, действительно, процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а оно само опирается на огромный педагогический опыт. Если же за основу периодизации выбирается какой-нибудь один, пусть и объективный, внутренний признак или какая-либо сторона развития (например, психосексуальное в психоанализе З.Фрейда), то такая периодизация затрагивает лишь эту одну сторону психического развития. Так, чрезвычайно популярные в современной психологии периодизации психического развития Ж. Пиаже и Э.Эриксона раскрывают закономерности становления одна - интеллекта, а другая - личности ребенка.

В отечественной психологии впервые научную периодизацию на основе существенных признаков детского развития предложил Л. С. Выготский. Для возраста как объективной категории, по его мнению, характерны следующие моменты: хронологические рамки отдельного этапа развития, специфическая социальная ситуация развития, качественные новообразования. Под социальной ситуацией развития Л.С.Выготский понимал складывающееся к началу каждого возрастного этапа развития своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его социальной средой. На всем протяжении периода возрастного развития социальная ситуация определяет динамику психического развития и возникающие новообразования, а также формы и путь, по которому они приобретаются.

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Каждый возраст представляет собой целостную структуру, а не совокупность отдельных особенностей. В нем есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку личности ребенка на новой основе. Вокруг центрального новообразования группируются все остальные, частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка. С центральным новообразованием связаны центральные линии развития, а все остальные - с побочными. На следующей стадии центральные линии развития предыдущего возраста становятся побочными, а побочные выдвигаются на первый план. Таким образом, значение и удельный вес отдельных линий развития в структуре возраста меняются, перестраиваются на каждой стадии.

В процессе развития происходит чередование стабильных и критических периодов. В стабильных периодах постепенно, медленно и неуклонно накапливаются количественные изменения, чтобы обнаружиться в критических периодах в виде скачкообразно возникающих необратимых новообразований. В критические периоды происходит перестройка социальной ситуации развития, связанная с изменением взаимоотношений ребенка с социальной средой и его отношением к самому себе. Критические периоды характеризуются прежде всего тем, что границы, определяющие начало и конец кризиса, неотчетливы. Они начинаются и заканчиваются незаметно. Но хотя кризисы - относительно краткие стадии, при неблагоприятных стечениях обстоятельств они могут растягиваться.

Критические периоды достаточно бурные, поскольку изменения, происходящие в развитии, оказываются очень значительными. Для взрослых ребенок в эти периоды трудновоспитуем. Он находится в постоянном конфликте с окружающими, а также зачастую с самим собой. Упрямство, капризы, аффективные вспышки и подобные формы поведения становятся типичными. Педагогические воздействия, которые раньше успешно применяли взрослые по отношению к ребенку, теперь оказываются недейственными. Развитие во время кризиса имеет как бы негативный характер: то, что приобретено на предыдущей стадии, распадается, исчезает. Кризисные периоды характеризуются обострением противоречий между новыми потребностями ребенка и старыми, отжившими формами его взаимоотношений со взрослыми.

Теоретические представления о сущности детства и возрастной периодизации Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах Д.Б.Эльконина. Он считал, что следует говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять ребенка обществу. Детство имеет конкретно-исторический характер, а все деятельности ребенка - социальное происхождение. Они общественны не только по происхождению, но и по содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений человеческой культуры имеет активный, деятельностный характер. Он активно познает окружающий мир - мир предметов и взаимоотношений между людьми, включаясь в две системы отношений: «ребенок-вещь» и «ребенок-взрослый». При этом вещь содержит в себе кроме физических свойств общественно выработанные способы действия с ней, т. е. о ней можно говорить как об общественном предмете, которым ребенок должен научиться действовать, а взрослый не только имеет индивидуальные особенности, но и выступает как представитель какой-то профессии, носитель каких-то видов общественной деятельности, их задач, мотивов и норм отношений, т. е. как общественный взрослый.

Деятельность ребенка внутри систем «ребенок-общественный предмет» и «ребенок-общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка, но этот единый процесс расщепляется, раздваивается на две группы деятельностей.

Первую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок- общественный взрослый». Внутри них происходит ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми.

Вторую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок - общественный предмет». Внутри них происходит усвоение ребенком общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные свойства. В деятельности первого типа в основном развивается мотивационно-потребностная сфера, а в деятельности второго типа формируются операционально-технические возможности ребенка.

Д. Б. Эльконин формулирует закон чередования, периодичности разных видов деятельности в психическом развитии: за деятельностью одного типа следует деятельность другого типа, за ориентацией в системе отношений следует ориентация в способах употребления предметов.

Таким образом, в развитии ребенка есть три эпохи: раннее детство, детство и подростничество. Каждая их эпох делится на два периода, характеризующихся тем, что ребенок усваивает. К каждому периоду ребенок приходит с определенным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок-общественный взрослый», и тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок-общественный предмет».

Под возрастом Д. Б. Эльконин понимал соответствующий относительно замкнутый период в жизни ребенка, значение которого определяется прежде всего его местом в общем ходе детского развития. Каждый возраст характеризуется следующими показателями: социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, возрастными новообразованиями и кризисами как переломными моментами в развитии. Таковыми выступают кризисы отношений трех и одиннадцати лет и кризисы, связанные с ориентацией в мире вещей, одного года и семи лет. В соответствии с указанными показателями рассмотрим в дальнейшем характеристики возрастных периодов младенческого, раннего и дошкольного возраста.

Через все работы Д.Б. Эльконина проходит центральная проблема: какова природа человеческого дет­ства и глубинные законы детского развития? Д.Б. Эльконин строил свою теорию психического развития ре­бенка на фундаменте психологической теории деятельности, считая, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности. Нет неизменного детства, детства «вообще».

Выстраивая теорию исторического развития детства, он обосно­вал идею, что детство возникло в тот период развития животного мира, когда у некоторых его видов стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Необходимые формы поведения стали приобретаться прижизненно, для чего и возникло детство. Своеобра­зие детства человека состоит в том, что человек появляется на свет беспомощным существом. Но в этой беспомощности заключена ог­ромная потенциальная сила, поскольку, не будучи связанным жест­кими инстинктивными формами поведения, ребенок может присвоить именно те способы родовой человеческой деятельности, которые актуальны на данном историческом этапе развития общества. Д.Б. Эльконин описал различные виды деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализуется психическое развитие. Так, он показал фундаментальную роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослыми в присвоении им самой потребнос­ти человеческого общения, общей ориентации в мире. Исследуя содер­жание и строение предметно-манипулятивной и игровой деятельности дошкольника, он обнаружил и описал их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем становлении у ребенка основополагаю­щих предметно-двигательных и познавательных способностей: вообра­жения, мышления, речи, символической функции, ориентации в об­щих смыслах человеческих отношений. Присвоение ребенком богатств человеческой культуры посредством его целенаправленного обучения и воспитания появляется довольно поздно - в развернутой форме они представлены в школьном периоде (например, в виде учебной деятельности младших школьников). Такое обучение и воспитание имеют большое значение в психическом развитии детей (отдельные моменты обучения и воспитания присутствуют и в других видах при­своения, что приводит порой некоторых психологов даже к неправо­мерному отождествлению его с обучением и воспитанием).

Взгляды Д. Б. Эльконина на общую природу и источники психи­ческого развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых , все виды детской деятельности общественны по своему происхожде­нию, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых , присвоение ребенком достижений человеческой культу­ры всегда носит деятельностный характер - ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводя­щий и создающий в себе человеческие способности.

Говоря о развитии ребенка, он сформулировал следующую науч­ную позицию: 1) условия (развития) - рост и созревание организма; 2) источники - среда, идеальные формы, т.е. то, к чему развитие должно прийти в конце (все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные за­дачи, мотивы и даже эмоции); 3) форма - усвоение; 4) движущие силы - противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия.

Д.Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая - группа коммуникативных видов деятельности, относящих­ся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отноше­ния, развертывающиеся в системе «ребенок-общественный взрослый». Вторая - группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе «ребенок-общественный предмет». По мне­нию Д. Б. Эльконина, ход развития определяется движением от сис­темы «ребенок-общественный взрослый» к системе «ребенок-общественный предмет», т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе усваиваются соответствующие виды деятельности.

Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на 2 сферы - мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-техничес­ких возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем - операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

По мнению Д.Б. Эльконина, человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных пред­метов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности человека. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в опре­деленную общественную жизнь, как предметы труда, как очелове­ченная, общественная природа. Человек - носитель этих обществен­ных способов употребления предметов. Отсюда способности челове­ка - это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит « в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на обще­ство, с другой, - на способ исполнения. Эта микроструктура челове­ческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирова­ние личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикаль­но меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем «ре­бенок-вещь» и «ребенок-отдельный взрослый», выделенных в ев­ропейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б. Эльконин показывает, что система «ребенок-вещь» по сути есть система «ребенок-общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства его как объекта; пос­ледние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система «ребенок-взрослый» превращается, по Д.Б. Эльконину, в систему «ребенок-общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый - носитель определенных видов обще­ственной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообраз­ные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладе­ния все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок-общественный предмет» и «ребенок-общественный взрос­лый» представляет единый процесс, в котором и формируется лич­ность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов дея­тельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отно­шений следует деятельность другого типа, в которой происходит ори­ентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одно­му принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих от­ношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставле­но в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии - младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы - М-П), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением операционально-техничес­кой сферы - О-Т) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст, от­крывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детс­ком развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы ми­ровоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Система «ребенок - взрослый », в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый, прежде всего, выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет » и «ребенок- общественный взрослый » представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную форму. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.