• Еныгин Дмитрий Викторович , кандидат наук, доцент, доцент
• Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова

• МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
• МУЛЬТИЛИНГВИЗМ
• ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
• МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

В статье рассмотрены основные особенности проектирования системы иноязычного образования в условиях мультилингвальной среды. Приведены ключевые характеристики мультилингвального образования как элемента мультикультурного образования. Разработаны рекомендации по проектированию системы иноязычного образования в условиях мультилингвизма на отечественном образовательном пространстве

• Сравнение языков программирования на примере сортировки массива
• Основные принципы формирования модели профессиональной толерантности будущего учителя музыкального искусства
• Фестивальное движение национальных культур как фактор этно-креатологического образования бакалавров педагогических направлений профессиональной подготовки в вузе
• Физическая культура как основа здорового образа жизни студентов
• Экспертное мнение о современное концепции иноязычной профессиональной подготовки будущих экономистов в мультикультурной образовательной среде

Сегодня главные разработчики языковой политики в странах по всему миру утверждают, что система подготовки будущих специалистов должна строиться на родном языке.

Многонациональный состав студентов во всех вузах нашей страны, подтверждает, что подготовка будущих специалистов в современных реалиях ведется в условиях мультикультурности, и в частности мультилингвизма, как одной из ее отличительных характеристик.

Рассмотрим основные принципы иноязычного образования в условиях мультилингвизма.

Для того, чтобы языковое образование было классифицировано как осуществляющееся в мультилингвальных условиях, более двух языков должны использоваться в качестве языков обучения. То есть, как минимум три языка должны применяться для обучения как средство передачи содержания тех или иных предметов, а не только как цель обучения (то есть изучаться как предмет) .

В условиях многонационального состава студентов ситуация такова, что языковое разнообразие как раз и включает три языка:

1. родной L1
2. русский как официальный язык, и
3. английский язык как иностранный язык (EFL) .

Особо важное значение в данном контексте имеют рекомендации ЮНЭСКО:

1. ЮНЕСКО поддерживает обучение на родном языке в качестве средства получения качественного образования, основываясь на знаниях и опыте учащихся и учителей;
2. ЮНЕСКО поддерживает двуязычное и / или многоязычное образование на всех языках на всех уровнях образования как средства содействия как социальному, так и гендерному равенству и как ключевой элемент лингвистически разнообразных обществ; а также
3. ЮНЕСКО поддерживает язык как важный компонент межкультурного образования в целях поощрения взаимопонимания между различными группами населения и обеспечения соблюдения основополагающих прав .

Ключевые принципы мульилингвального обучения были описаны еще почти 2 десятилетия назад в работах Скутнаба-Кангаса . Он выделил шесть ключевых критериев (в аспекте общеобразовательной школы):

1. Язык, который с наименьшей вероятностью разовьется до высокого формального уровня, следует использовать в качестве основного языка обучения в течение первых 8 лет.
2. Дети с одинаковым родным языком должны быть сначала сгруппированы вместе.
3. Особенно это имеет ключевое значение для когнитивно-требовательных, деконтекстуализированных предметов.
4. Все дети должны быть протестированы, и они должны все иметь равное знание языка обучения.

Также, для обучения сразу на двух языках, он вводит требование к чередованию программ. Так был проведен эксперимент в Непале, где одна половина учащихся говорила на языке Майтхили, а вторая половина - на языке Тхару. В рамках эксперимента, педагог мог использовать Майтили весь день в понедельник, а затем Тхару весь день во вторник и чередовать. Также преподаватель мог говорить на одном языке утром, а на другом во второй половине дня. В результате эксперимента уровень знаний резко возрос.

1. Учителя должны быть двуязычными или многоязычными, хотя более важно для них свободно владеть родным языком учеников, если на нем ведется обучение, либо официальным языком, если он является основным.
2. Английский как иностранный должен преподаваться учителями, которые знают родной язык детей.
3. Дети должны изучать как их родной, так и официальный язык страны как обязательные предметы на всем пути до завершения школы.

Таким образом, интегрируя полученные данные в итоге вышеуказанного эксперимента, можно выделить основные рекомендации по организации иноязычной подготовки в высших учебных заведениях:

1. Необходимо внедрить входное тестирование по всем языкам, которыми владеет студент.
2. Преподаватель сам должен владеть не только официальным языком страны, но и как минимум английским, как языком международного общения.
3. Следует внедрить экспериментальные программы по частичному языковому замещению при преподавании общеразвивающих дисциплин (их частичное преподавание на английском языке).
4. Вариативно ввести изучение третьего языка, помимо основного официального и английского как международного.
5. Создать благоприятную среду для мультилингвального иноязычного обучения.
6. Разработать институциональную структуру, которая будет способствовать внедрению устойчивой системы мультилингвальной иноязычной подготовки и ее координации.
7. Укрепить потенциал международного отдела ВУЗа по поддержке внедрения мультилингвальной иноязычной подготовки.
8. Создать модели проектирования образовательных и учебных сред для осуществления иноязычной подготовки будущих специалистов в условиях мультилингвизма.
9. Продумать систему мер по обучение студентов, не владеющих русским языком, и подготовить их к получению образования на нем.
10. Создать модели сетей поддержки для учебных заведений, осуществляющих иноязычную подготовку будущих специалистов в условиях мультилингвизма.
11. Оказывать поддержку преподавателям, проводящим обучение на базе иностранного языка, а также
12. Организовать их педагогическую подготовку к разработке учебных материалов на нем.
13. Предложить инструкции учителям и другим заинтересованным сторонам в организации обучения на нескольких языках, начиная с ранних этапов базового образования.
14. Развивать позитивное отношение между заинтересованными в проблеме сторонами.
15. Использовать родные языки в качестве средства обучения.
16. Внедрять местные и глобальные знания о принципах и практике мультилингвального образования.
17. Обеспечивать когнитивное и процессуальное развитие студентов средствами мультилингвального обучения.
18. Разработать стратегии использования языка (ов) в учебном процессе.

В заключение следует отметить, что на сегодняшний день мультилингвальное образование как элемент мультикультурного образования стало своеобразным педагогическим трендом по всему миру, а следовательно есть необходимость в его дальнейшем изучении, анализе и внедрении лучших практик в отечественном образовательном пространстве.

Список литературы

1. Зеленина Т. И., Малых Л. М. Мультилингвальное образование как инновация в филологии // Иностранные языки в высшей школе: Научный журнал. - 2009. - Вып. 4 (11). – Рязань. – С. 5 – 13.
2. Малых Л. М. Введение в мультилингвальное обучение: Принципы сравнения языков: Учебное пособие / Науч. ред. Т. И. Зеленина. – М.: Флинта: Наука, 2011.
3. Общеевропейские требования к уровню владения иностранными языками. / Common European Framework / Le Cadre Européen Commun de Référence – http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf
4. Фоминых Н.Ю. Сущность иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов в области информатики и вычислительной техники как педагогического процесса / Н.Ю. Фоминых // Известия ВГПУ. – 2015. – № 5. – С. 69–74.
5. Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism. (4th Ed.). Clevedon, UK: Multilingual Matters. Coehlo, E. (2007). Adding English: A guide to teaching in multilingual classrooms. Toronto, Canada: Pippin Publishing.
6. García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden, MA: Wiley-Blackwell.
7. National Center for Educational Development (NCED). (2008). Multilingual language education. Kathmandu: NCED.
8. Skutnabb-Kangas, T. (1995). Introduction. In T. Skutnabb-Kangas (Ed.), Multilingualism for all (pp. 7-20). Lisse, the Netherlands: Swets and Zeitlinger. Skutnabb-Kangas, T. (1998). Human rights and language wrongs: A future for diversity. In P. Benson, P. Grundy & T. Skutnabb-Kangas (Eds.), Language Rights. Special Issue, Language Sciences, 20(1), 5-27.
9. UNESCO. (2003). Education in a multilingual world. UNESCO Education Position Paper. Paris: UNESCO. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/ images/0012/001297/129728e.pdf

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Иноязычное образование в России обусловлено новым социокультурным контекстом изучения иностранных языков.

2 слайд

Описание слайда:

Новый социокультурный контекст Значительно возросли: образовательная и самообразовательная функция ИЯ в школе и в ВУЗе, профессиональная значимость на рынке труда, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

3 слайд

Описание слайда:

Новый социокультурный контекст вовлечение как в непосредственное, так и в опосредованное общение (через Интернет) большого количества людей самых разных профессий, возрастов, интересов на основе экономических, коммуникационных и технологических преобразований в обществе

4 слайд

Описание слайда:

Новый социокультурный контекст обучение иностранному языку как средству общения и приобщения к духовному наследию соизучаемых стран и народов. использование иностранного языка как средства для овладения другими предметными областями в сфере гуманитарных, естественных и других наук.

5 слайд

Описание слайда:

Приоритетные задачи лингвистического образования развитие у молодых людей способности ценить человеческую общность; понимать и принимать существующие между народами различия и порой полярные представления о мире; использование языкового образования как механизма развития многоязычия граждан и как средства поддержки языкового многообразия в обществе; ведение полилога культур должно составить основное содержание языкового образования (нельзя ограничивать его лингвокультурными особенностями своей страны или страны изучаемого языка).

6 слайд

Описание слайда:

Характеристики современного языкового образования: междисциплинарная интеграция; многоуровневость; вариативность; ориентация на межкультурный аспект овладения языком;

7 слайд

Описание слайда:

Ведущие тенденции современного языкового образования: поликультурность; языковой плюрализм. Развитию данной тенденции способствует: - расширение спектра изучаемых языков; - сбалансированное изучение ИЯ на раннем этапе; - изучение второго ИЯ

8 слайд

Описание слайда:

Изменения в подходах к изучению иностранных языков Современные подходы к обучению иностранному языку: личностно-ориентированный; системно-деятельностный; коммуникативно –когнитивный; социокультурный; компетентностный.

9 слайд

Описание слайда:

Изменения в структуре языкового образования: выделение одной образовательной области «Иностранный язык. Второй ИЯ»; обязательное изучение иностранного языка со второго класса нач. школы; увеличение количества часов в основной и старшей школе (3 часа в неделю с 5 по 11 класс); введение второго иностранного языка в основной и старшей школе; введение профильного углубленного изучения иностранного языка на старшей ступени (5час.): обязательный учебный курс, обязательный учебный предмет по выбору, факультатив.

10 слайд

Описание слайда:

Новые условия изучения иностранного языка. Многовариантность путей изучения иностранного языка в обычной общеобразовательной школе: пропедевческий курс в 1 классе начальной школе на базе факультативных или кружковых занятий; обязательное изучение иностранного языка со 2-ого класса при 2-х часах в неделю; изучение иностранного языка с 5 по 11 класс на базовом уровне при 3-х часах в неделю; изучение иностранного языка в 10-11 классах на профильном уровне при 5-ти часах в неделю; изучение иностранного языка со 2 по 11 класс в школах (классах) с углубленным изучением иностранного языка.

11 слайд

Описание слайда:

Обучение иностранному языку в других типах школ. Вальдорфская школа - 2 языка с 1 класса. На начальном этапе проявляется ярко выраженная развивающая тенденция, и в меньшей степени реализуется прагматические задачи в обучении иностранному языку. Европейская школа - 2 иностранных языка с начальной школы, 3-ий иностранный язык на старшем этапе. По окончании школы учащиеся получат аттестат, признаваемый в соответствующих европейских странах - членах Совета Европы. Совместные с другими государствами школы: российско-норвежская, российско-американская и др.

12 слайд

Описание слайда:

Основная цель обучения иностранному языку Формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, реальное практическое владение иностранным языком.

13 слайд

Описание слайда:

Интегративный характер иноязычной коммуникативной компетенции Иноязычная коммуникативная компетенция состоит: - из речевой; - языковой; - социокультурной; - компенсаторной; -учебно-познавательной.

14 слайд

Описание слайда:

Особенности обучения на разных этапах В начальной школе создаются условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации учащегося к новому языковому миру, для развития мотивации к дальнейшему освоению языка как средства общения; у учащихся формируется элементарная коммуникативная компетенция, элементарные лингвистические представления, общеучебные умения и некоторые специальные умения; учащиеся знакомятся с иноязычным фольклором.

15 слайд

Описание слайда:

Особенности обучения на разных этапах В основной школе расширяется диапазон используемых языковых средств, коммуникативных типов речи. К концу основной школы учащиеся должны достигнуть допорогового уровня А2. В 8-9 классах предусматривается предпрофильная подготовка учащихся, помогающая в выборе базового или профильного уровня изучения иностранного языка на старшем этапе

16 слайд

Описание слайда:

Особенности обучения на разных этапах В 10-11 классах на базовом уровне предусматривается овладение материалом общекультурной направленности, минимально достаточным для иноязычного общения в распространенных ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социокультурной сфер общения.... Профильный уровень предусматривает использование более широкого спектра языкового материала для общения в различных ситуациях (в том числе профильно-ориентированных). Дальнейшее совершенствование коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности, включая перевод с иностранного языка на русский.

17 слайд

Описание слайда:

Новые подходы к отбору содержания. Разработка новых программ и учебно-методических комплексов на федеральном уровне. Современные программы по иностранным языкам носят более открытый характер, информативны, хорошо реализуют свою управленческую функцию, содержат контрольные и тестовые задания, которые помогают учителю ощутить практическую значимость требований к уровню обученности учащихся. В них определены сферы общения (социально-бытовая, учебно-трудовая и социально - культурная) и тематика; коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности, языковые знания, на которые должны ориентироваться авторы, учителя, родители, учащиеся.

Сейчас перед школой третьего тысячелетия стоит глобальная задача -- создание «человека культуры» (в определении В. С. Библера). «Человек культуры» -- это целостный человек, и его «выращивание» предполагает сопряжение образования и воспитания, направленных на формирование его ценностного сознания. Именно поэтому приоритетными направлениями в современной парадигме образования выступают культуроведческие дисциплины, в том числе и иностранные языки.

Новый подход к преподаванию иностранного языка имеет свое отражение в федеральном государственном образовательном стандарте от 2012 года, по которому все образовательные учреждения выполняют переход от обучения иностранному языку к иноязычному образованию. [Федеральный государственный стандарт: 1,URL: http://standart.edu.ru] В данной работе мы рассмотрим, в чем заключается принципиальная разница между обучением иностранному языку и иноязычном образовании.

Ученые и педагоги рассматривают иностранный язык не только как средство общения, но и как средство осознания собственного я, средство самовыражения. Через изучение иностранного языка происходит обогащение целостной картины миры, расширение знаний о мире. Именно посредством изучения нового языка происходит приобщение к нравственным, эстетическим, этическим, культурным и историческим ценностям. Ученые расценивают процесс совместного изучения иностранного языка и культуры как иноязычное образование, а не обучение иностранному языку.

Рассмотрим суть перехода от обучения иностранному языку к иноязычному образованию, разницу этих подходов.

Когда мы говорим об обучении иностранному языку, то подразумеваем передачу и формирование определенных навыков и умений у учащихся. Мы обучаем языку, следовательно: грамматике, лексике, говорению, чтению и т.д. Цель в этом случае невольно сводиться к освоению практических умений - говорить, писать, читать.

Иное дело иноязычное образование, в основе которого лежит развитие и воспитание личности школьника. Образование состоит из четырех неотделимых аспектов: познавательного, развивающего, воспитательного и учебного. Только в ходе комплексной реализации всех четырех аспектов происходит формирования нравственных, духовных качеств школьника, осуществляется познание им культуры, изучаемого языка и углубление в свою собственную культуру, происходит осознание неразрывной связи языка и культуры, овладение учащимися навыками говорить, писать, читать как средствами общения. [Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева, 2010: 21, С. 7-8] Меняется отношение к самому субъекту учебного процесса, он становится центром учебного процесса. В требованиях основной образовательной программы основного общего образования не употребляется термин «должен», а «выпускник научится» и «выпускник получит возможность научиться». Если в государственном стандарте 2004 года особое внимание уделялось предметным умениям, то в государственном стандарте нового поколения особо подчеркнуты и метапредметные и личностные умения. Что и говорит о том, если ученик, получив определенные умения в одном предмете (выпускник научится), сможет их применять в любом другом (выпускник получит возможность научиться). Сделаем ссылку на Е.И.Пассова, «образование это создание образа - себя, мира, своих действий в мире. Образ - образец может задаваться извне, но лучше, если человек выстраивает его сам; поэтому всякое образование есть, в конечном счете, самообразование: человек преобразует себя, становится индивидуальностью. Следовательно, образование это становление человека путем вхождения в культуру, когда, благодаря её присвоению, он становится её субъектом».

И главное, отличие иноязычного образования от обучения иностранному языку состоит в новом назначении, в новой цели, вставшей перед учителями иностранных языков - это развитие личности школьника, способного и желающего участвовать в межкультурном общении, формирование у учащегося общей картины мира, адекватной современному уровню знаний, общей культуры личности и интеграции её в систему мировой и национальной культуры. [Пассов Е. И.: 16, URL: http://www.prosv.ru/info.aspx?ob_no=35483]

Справедливо заметить, что изучению выбранного феномена, в нашем случае, «иноязычное образование», должно предшествовать его определение. В литературе нами было обнаружено всего два определения понятию «иноязычное образование».

Е. А. Павлова понимает понятие иноязычного образования как процесс, с одной стороны, передача учителем, а с другой - присвоение учащимися иноязычной культуры. В отличие от обучения, где и целью, и содержанием являются знания, умения и навыки учащихся, в образовании целью является духовное развитие обучаемого как индивидуальности, подготовка к адекватному восприятию представителей других культур, а содержанием - культура. [Е. А. Павлова, 2009: 19]

На наш взгляд они не достаточно полно раскрывают феномен «иноязычного образования», поэтому в своей работе мы будем использовать определение, предложенное О.С.Богдановой. Иноязычное образование - это процесс, благодаря которому (и в ходе которого) происходит не просто развитие учащихся, но и лингвокультурологическое развитие, обогащение картины мира средствами иностранного языка, обретение опыта общения вообще и иноязычного общения в частности, рождение способностей к иноязычному общению и, самое важное, желание, готовность его осуществлять. Иноязычное образование - это процесс содержательный для ума, по человечески уютный и увлекательный для учеников и учителя, и именно поэтому он делает учащихся интересными, культурно-наполненными и обладающими чувством собственного достоинства.

ВВЕДЕНИЕ

Главная цель иноязычного образования – это сформировать вторичную языковую личность, которая будет готова и способна к межкультурному иноязычному общению. Это достигается поэтапно, через реализацию определенных целей и задач отдельных уровней, которые обеспечивают преемственность и непрерывность в формировании всего комплекса иноязычных компетенций, а также достижение конкретных показателей качества обученности в соответствии с международно-стандартными требованиями.

Модель человеческого существования сегодня составляют принципы мышления, направленные на взаимосвязь области культуры, образования, науки и коммуникации для обеспечения равновесия между прогрессом, интеллектуальным развитием и нравственным совершенствованием человека. На этом этапе идет формирование более совершенной культуры международных взаимоотношений, позволяющей использовать весь многообразный опыт мирового сообщества. Новая историческая деятельность, выдвигает и новый подход к культурной коммуникации - обмену духовными ценностями в тех или иных рамках или границах. Культурные связи между государствами и народами стали чрезвычайно актуальны. Их развитие достигло таких масштабов, которые позволили признать, что культурная коммуникация народов – неотъемлемая часть жизни мирового сообщества . И в сложившихся условиях большую значимость имеет лингвистическая подготовка в области иностранных языков.

В современном мире иноязычное образование становится не только показателем интеллектуального развития, овладения общечеловеческой и профессиональной культурой, но и гарантией социального благополучия, условием конкурентоспособности. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к установлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в ряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, иноязычное образование, помимо решения задач развития личности является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков.

Актуальность: В в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни казахстанского общества возросла потребность личности в быстрой адаптации к условиям единого интегрированного мира, расширение межкультурных контактов в различных сферах человеческой деятельности повлекли, повышение мотивации в изучении языков международного общения иностранного языка. Сказанное выше способствовало тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебных заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для учащихся. Если ранее его использование было минимизировано, то в настоящее время оно приобрело массовый характер и стало одним из ведущих профессиональных требований

Предмет: Иноязычное образование в Казахстане

Объект: Состояние и перспектива развития иноязычного образования в Казахстане.

Проблема: В Республике Казахстан, как показывает анализ текущего состояния иноязычного образования, несмотря на определённые достижения в этой области, в целом уровень иноязычной обученности учащихся как средней, так и высшей школы, не соответствует современному социальному заказу. Система иноязычного образования нуждается в модернизации в соответствии с новыми требованиями современного мира, а также в качественной подготовке кадров согласно требованиям.

Цель: Определить роль иноязычного образования в современной системе образования Республики Казахстан. Ее состояние и перспективы развития.

Задачи:

1. Выявить реальное состояние иноязычного образования в Республике Казахстан на современном этапе.

2. Выявить специфику обучения иностранным языкам по всем уровням

3. Выявить основные направления в развитии иноязычного образования в Республике Казахстан

Научная новизна: Научная новизна данной курсовой работы, определяется тем, что впервые заходит вопрос о модернизации иноязычного образования, а так же, что в содержании обучения иностранным языкам выделен поликультурный аспект
Теоретическая значимость: Теоретическая значимость представленной работы состоит в следующем: 1) выявлен и аргументирован тот факт, что иноязычное образование на современном этапе не соответствует современному социальному заказу

2) Выделены основные направления развития иноязычного образования

3) Данная курсовая работа дает материал для дальнейшего исследования. Практическая значимость: Заключается в том, что собранный материал и полученные результаты могут быть применены в разработке проблем преподавания ИЯ, а так же материал может быть использован для проведения конференций, круглых столов, дискуссий.

вечает запросам совепредставленной работы состоит в следующем: 1) выявлен и аргументирован тот факт, что иноязычное образоГЛАВА I

Состояние иноязычного образования на сегодняшний день.

Иноязычное образование является одним из компонентов общей системы образования и рассматриваться вне связи со средой просто-напросто не может. Среда – это то, место где оно функционирует и развивается. В связи с глобализацией, углублением международных взаимодействий и сотрудничества иноязычное образование стало необходимым в последнее десятилетие. Поэтому в этой сфере в образовательной сфере нашей страны произошли некоторые изменения, как и в содержании, так и в организации процесса.

Во-первых, изучение иностранных языков признали социально значимым, это основа для обеспечения практической и профессиональной деятельности в ногу со временем идущего человека;

Во-вторых, было определено место иностранного языка как язык международного общения наряду с государственным (казахским) языком и русским – как языком межнационального общения;

В-третьих, осознана необходимость раннего обучения ИЯ начиная с дошкольного этапа с дальнейшим его совершенствованием.

В-четвертых, введены и обозначены следующие понятия: ""иноязычное образование"" ориентированное на межкультурную коммуникацию; ""уровень обученности"" (как конечный результат работы преподаватели и ученика, он подразумевает набор навыков и умений); ""язык для специальных целей"" (LSP) и «язык для академических целей» (LAP) наряду с ""языком повседневного общения"";

В-пятых, разработан концептуальный база для внедрения международно-стандартных уровней обученности по LSP в республиканских школах международного типа и языковом вузе;

В-шестых, целенаправленно введены новейшие педагогические и информационные технологии, а также дистанционное обучение ИЯ, созданы пробные учебно-методические комплексы по трем европейским языкам (английский, французский, немецкий) для основной, средней профильной школ и второго курса языкового вуза;

начата уровневая подготовка иноязычных педагогических кадров для школ с углубленным изучением ИЯ, средней профильной школы с экономическим, инженерно – техническим, естественно – научным и гуманитарным уклоном и сельских малокомплектных школ.

Но, несмотря на означенные позитивные процессы, организация иноязычного образования в Республике характеризуется рядом негативных явлений.

Отсутствует единая методологическая платформа для непрерывного и преемственно–вариативного иноязычного образования и унифицированного нормативного его обеспечения (госстандартных и программных требований).

Учебные заведения самопроизвольно выбирают зарубежные обучающие программы без какого-либо соотношения с отечественными методами преподавания, соответственно не имея четкого представления о конечном результате деятельности и о критериях оценивания.

К тому же ситуация осложнена дефицитом кадрового состава, который бы полноценно обеспечивал уровневое обучение. В конечном итоге все это повлияло на качество обучения в РК. Требуется серьезное обновление системы управления качеством иноязычного образования, а именно необходимо:

· Пересмотреть национальную иноязычную образовательную политику;

· Обновить полностью методологическую, содержательную, технологическую и ресурсную основу иноязычного образования;

· Создать единое, структурно и содержательно унифицированное иноязычное образовательное пространство для всех форм и уровней системы образования

· Организовать подготовку и переподготовку кадров для каждой модели образования по ИЯ (раннего, профильного, вариативно – профессионального);

· Создать УМК для каждой из названных образовательных программ

· Построить единую систему ранжирования и оценки уровней обученности ИЯ, ориентированной на международные стандарты.

Во многом развитие языкового поликультурного образования обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения иностранным языкам, разработанного профессором В.В. Сафоновой. В отличие от других существующих культуроведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультурологического, страноведческого), социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков.

Очевидно, обучение культуре лишь одной группы способствует построению стереотипов и обобщений относительно всех представителей страны иностранного языка и, как результат, во-первых, не может способствовать формированию представлений о культурном разнообразии изучаемого языкового и культурного сообщества, во-вторых, не может способствовать расширению социокультурного пространства обучающихся и определения своего места в нем и, в-третьих, может привести к культурному недопониманию при общении с представителями стран. Поэтому языковое поликультурное образование возможно исключительно в рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. П.В. Сысоев определяет языковое поликультурное образование как «процесс овладения знаниями о культурном разнообразии окружающего мира стран соизучаемых языков и о взаимоотношениях между культурами в современном поликультурном мире, а также формирования активной жизненной позиции и умений взаимодействовать с представителями разных стран и культур согласно принципу диалога культур».

Перечислим основные задачи языкового поликультурного образования:

• 1. Формирование представлений о культуре как социальном конструкте.
• 2. Формирование у обучающихся представлений о разнообразии современных поликультурных сообществ стран как родного, так и изучаемого языка.
• 3. Формирование представления о сходствах и различиях между представителями различных этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных, культурных групп в рамках определенного региона, страны, мира.
• 4. Формирование способностей позитивного взаимодействия с представителями других культур.
• 5. Культурное самоопределение личности средствами родного и изучаемого языков.

Рассмотрим проблемы иноязычного образования:

Проблема 1. Компетентностный синтез: эффект двоемирия.

Предпосылкой вопроса является некоторая двусмысленность относительно различий между иноязычной (далее - ИКК) и межкультурной (далее - МКК) коммуникативной компетенциями как общепризнанными в настоящее время целями обучения иностранным языкам. Согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире». Очевидно, что ИКК интерпретируется как способность осуществлять иноязычное общение в определенном социокультурном контексте. Согласно определению И.Л. Бим, ИКК может трактоваться как «способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение школьников к культуре страны / стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры собственной страны, умение представлять ее в процессе общения».

С другой стороны, ИКК может рассматриваться и в более узком понимании, в частности, выражена Г.В. Елизаровой как «функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же, или различным речевым сообществам или между одним индивидом и письменным или устным текстом».

Иноязычное образование, согласно ФГОС, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей ИКК. При этом социокультурная (лингвосоциокультурная) компетенция и вовсе осмысливается как «стержневой и системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции», определяющий успешность общения с представителями иноязычной культуры.

Проблема 2. Неоднозначность цели - двузначность объекта усвоения?

Помимо собственно общения на иностранном языке в пространстве иноязычной культуры с носителями языка предполагается способность обучающегося осуществлять коммуникацию на языке международного общения, что естественным образом заставляет пересмотреть приоритеты в объектах усвоения в процессе иноязычного образования. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах, как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения». Итак, ИКК, очевидно понимаемая как межкультурная, должна обеспечить возможность общения учащихся не только с носителями изучаемого языка, но и с носителями других языков (а главное, культур), говорящих на изучаемом языке, то есть, функционируя в «поликультурном мире». Концепт «носитель языка» сменяется концептом «носитель варианта». При этом вариант иностранного языка становится понятием функциональным, а не чисто лингвистическим, то есть предполагается необходимость первостепенного учета потребностей для дальнейшего пользования языком.

Проблема 3. Требования к результатам обучения иностранному языку: требование превыше цели?

Рассмотренная ранее цель иноязычного образования школьников соответственно результируется в ряде требований к результатам такого обучения, в частности, личностного, метапредметного и предметного характера. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, результаты личностного характера в самом общем смысле предполагают формирование целостного мировоззрения как следствие личностного самоопределения.

В метапредметном плане иноязычное образование должно способствовать формированию стратегий осознанной рефлексии как инструмента саморазвития и самореализации. Наконец, в предметном отношении результатом иноязычного образования является формирование ИКК, в том числе как инструмента для познавательной деятельности. Таким образом, обучение иностранным языкам на этапе общего среднего образования ориентировано, прежде всего, на формирование ИКК в аспекте развития личностной социализации учащихся в современном поликультурном пространстве, то есть в национальном, межкультурном ключе. При этом основой для формирования выступает развитое ценностное сознание учащихся, способствующее становлению личности, самоопределению, осуществлению рефлексии, формированию комплекса отношений и, наконец, возможности вести диалог культур.

Ключевым понятием в этом процессе является мировоззрение, ядром, смыслом, потребностью, причиной и способом проявления которого являются культурные ценности. При таком понимании результатов иноязычного образования, очевидно, что компетентностный подход не исчерпывает ожидаемых возможностей.

Проблема 4. Парадигмальный синтез: недвусмысленность сомнения?

Как известно, помимо формирования ИКК ФГОС уточняет необходимость «развития и воспитания школьников средствами учебного предмета». Комплексный подход к реализации целей в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования предполагает совокупность практической (коммуникативной), образовательной, воспитательной и развивающей целей в их функциональном единстве.

Обучение иностранному языку не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а главное, и культуры родной страны. Именно поэтому при описании целей и задач языкового поликультурного образования используется термин «соизучение».

В этой связи особая ответственность ложится на современные УМК и учебные пособия по иностранному языку, которые по сложившимся причинам обусловливают содержание курсов по иностранному языку. Поэтому учебное пособие не сможет создавать дидактические условия для языкового поликультурного образования, если в нем при изучении, например, темы Meals представлены только стереотипные примеры еды малой прослойки англичан и нет даже упоминания о пище быстрого приготовления, всевозможных этнических видах пищи (ethnic food: Italian, Chinese, Japanese, Mexican), чрезвычайно популярных в Великобритании и США. Или когда при изучении темы Science and Technology учащиеся знакомятся с представителями исключительно западной науки, без какого-либо упоминания о выдающихся отечественных ученых.

Во-вторых, одно только добавление информации о традиционно непредставленных культурах или группах также не гарантирует поликультурности. Важно показать место данной культурной группы в спектре культур страны, ее вклад в формирование единой системы ценностей и культурно-исторического наследия страны. Например, материал об американских индейцах, несмотря на свою экзотичность и безусловный огромный мотивирующий потенциал, без изучения вопроса истории образования США и современного статуса данной этнической группы может только способствовать созданию стереотипов.

В-третьих, процесс обучения, в ходе которого может сформироваться негативное отношение к какой-либо из культурных групп, также не имеет ничего общего с поликультурным образованием, ибо оценочные суждения о «другой» культуре с позиции «собственной» ставят культуры в иерархический, а не параллельный ряд. Кроме того, сформированные негативные суждения о культуре могут привести к культурной агрессии, культурной дискриминации и культурному вандализму!

Так, например, о каком поликультурном развитии обучающихся может идти речь, если единственный материал о России, представленный в учебнике, сводится к тексту о недостатках быта и жизни населения г. Суздаля. Можно ли ожидать формирование у учащихся патриотизма и желания посетить известный на весь мир российский культурно-исторический центр после изучения такого материала на уроке иностранного языка.

В-четвертых, языковое поликультурное образование не может быть обнаружено в конкретном учебном пособии или УМК, ибо линейный текст сам по себе не может гарантировать достижения целей данного типа образования. Языковое поликультурное образование - это общий подход к разработке учебных материалов и организации обучения языкам и культурам. В качестве методической доминанты должна выступать система проблемных культуроведческих заданий. Ориентированная на знание модель обучения не может обеспечить достижение цели языкового поликультурного образования, имеющей «деятельностную» ориентацию. Наибольшее значение имеет не то, что знают учащиеся и студенты, а какие умения эффективного и мирного межкультурного взаимодействия они смогли сформировать в процессе соизучения языков и культур. Однако по сложившимся объективным и субъективным причинам от выбранного учебника во многом зависит то, какое образование учащиеся реально получат. В этой связи особая ответственность ложится на учителей, делающих свой выбор в пользу того или иного пособия.

В-пятых, языковым поликультурным образованием не может называться модель языкового образования, при которой не формируется активная жизненная позиция обучающихся и не происходит развитие их критического мышления.